Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр
С. А. Шаповал
САМОДОСТАТОЧНЫЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК УЧЕБНЫЙ ЖАНР
(Русская словесность. - 2000. - № 3. - С. 40-43 ; № 4. - С. 36-40)
Прочитавший название этой статьи подумает: "Наверное, речь пойдет о задачномметоде обучения; скорее всего, на уроках литературы; это будет как-то связанос лингвистическими задачами (потому что только они называются самодостаточными)".Все правильно. Единственное, чего никак не удастся предугадать, - в какомзначении автор употребляет понятие филологический. Существует многоточек зрения на то, как соотносятся между собой литература, словесностьи филология. Поэтому сразу договоримся о терминах.Филологию мы определяем, вслед за С.С. Аверинцевым, как "службу понимания",которая "помогает выполнению одной из главных человеческих задач - понятьдругого человека (и другую культуру, другую эпоху), не превращая его нив "исчислимую" вещь, ни в отражение собственных эмоций" 1.В этой формулировке выражена одна из самых жгучих проблем методики литературы:как, разговаривая с учениками о тексте, не "засушить" или вообще не уничтожитьего анализом и не скатиться в другую крайность - не сделать текст толькоповодом для высказывания "собственного мнения" (иногда вполне шариковского:"Да не согласен я... с обоими"). Филолог - это как раз тот человек, которыйумеет анализировать, имеет собственное мнение и способен найти золотую середину.Филология, по С.С. Аверинцеву, "продолжает жить не как партикулярная "наука",по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения,а как научный принцип, как самозаконная форма знания, которая определяетсяне столько границами предмета, сколько подходом к нему".Акцент на понятии филологический подход кажется нам чрезвычайноперспективным по многим причинам.Во-первых, это согласуется с положениями когнитивной пси-хологии, например,такими: "изучаемую дисциплину можно рассматривать как определенный способмышления о соответствующих явлениях", "в любой дисциплине нет ничего болеесущественного, чем присущий ей способ мышления" 2.Во-вторых, социокультурная ситуация сейчас такова, что нам просто необходимоискать какую-то альтернативу традиционному способу преподавания литературы- чтению текстов и разговорам о них. Вот уже и новейший философский словарьв статье "Чтение" констатирует: "Современное общество находится на этапепостиндустриального развития, для которого характерно новое информационноепространство, характеризующееся в том числе мощным развитием аудиовизуальныхсредств передачи информации. Последние оказывают существенное влияние напроцессы чтения: с одной стороны, уводят от чтения, а с другой - позволяютполучать информацию иными путями. Новые информационные технологии ликвидируютмонополию одного способа работы со знаком и ставят под вопрос существующуюмодель образования" 3.То мнение, что современный ученик-читатель действительно находится в другихусловиях, звучит все чаще: "Похоже, что процесс уже необратим. Еще какое-товремя можно не замечать этого, говорить о том, что данному учителю не удалосьувлечь данных детей, а вот на уроках хорошего словесника все читают. Когда взрослые будут вынуждены заметить изменившуюся ситуацию, им придетсяискать выход, т.е. приводить программу в соответствие с возможностями учеников.Не сомневаюсь, что выходы найдутся. Назову хотя бы два простейших. Первый- это сокращение программы. Второй - изучение литературы в извлечениях,то есть, что называется, "по дайджестам" 4.Мы все знаем, что школьники не читают. Но выходы, которые называет М. Кронгауз,- "оба хуже". Первое, что придется сократить в школьной программе, - этокак раз "Война и мир". Разве не жалко? А по пересказам изучать литературуи вовсе невозможно. Так, может быть, выход в том, чтобы осваивать именнофилологический подход? То есть: на примере фрагментов разных входящихв программу произведений (в том числе "Войны и мира") учить тому, как "бытьфилологом", "работать филологом"?Это не революционная мысль, как может показаться. Именно она лежит в основе"читательского" принципа преподавания литературы, согласно которому цельюшкольного курса должно стать воспитание Читателя - потому, что, если ученикине хотят или не умеют читать, то дальнейший разговор о принципах преподаваниялитературы становится бессмысленным."Читательский" подход, который ставит своей целью научить школьников приемамработы с художественным текстом, сформировать "читательскую компетенцию"и тем самым подготовить к восприятию литературных произведений, осознаетсякак базис, как фундамент, авторами многих программ и методик. В психодидактикеэтому посвящены исследования авторского коллектива Г.Г. Граник 5.Перейти на филологический подход логично, в-третьих, и с административно-программнойточки зрения: утвержденные в 1998 г. "Временные требования к обязательномуминимуму содержания основного общего образования" включают русский языки литературу в образовательную область, называющуюся филология. Однакопрограммы "по филологии" нам не встречались 6,а существующие "интегративные" школьные учебники ориентированы на болееузкую область - область словесности. Так что эта статья может датьповод для того, чтобы обсудить, возможна ли некая единая программа образовательнойобласти "Филология" и какой она может быть.Проблема в том, что филология безгранична. Она "вбирает в свой кругозорвсю широту и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного"и наиболее полно реализована, как отмечает С.С. Аверинцев, "в традиционнойфигуре филолога-классика, совмещавшего в себе лингвиста, критика, историкагражданского быта, нравов и культуры, знатока других гуманитарных, а прислучае даже естественных наук - всего, что в принципе может понадобитьсядля прояснения того или иного текста". Ср. мнение Д.С. Лихачева: "Филология...требует глубоких знаний не только по истории языков, но и знаний реалийтой или иной эпохи, эстетических представлений о своем времени, историиидей и т.п."После этих определений кажется абсолютно невозможным ввести в школьноеобразование такой предмет. Однако выход есть, потому что в самой филологии"на одном полюсе - скромнейшая служба "при тексте", не допускающая уходаот его конкретности", и только на другом - "универсальность, пределы которойневозможно очертить заранее".Соединив понятие филологического подхода с назначением этой науки"быть при тексте", мы получим возможность включить филологию в образовательнуюпрактику. Филологическими будут такие программы, курсы, учебники,задачи, которые:1) работают с реальными текстами;2) нацелены на их прояснение, понимание (а это значит, что тексты должнысодержать в себе какую-то загадку, проблему, неясность);3) обучают разным приемам и способам работы с текстам - тем, которымивладеют профессиональные филологи.Последнее - самое сложное, потому что никто, кажется, в явном виде неописал этих приемов; нам не попадалось такой "профессиограммы", где былобы четко сказано: филолог должен уметь то-то и то-то.Тем не менее жанр филологической задачи мы определяем исходя изназванных критериев.Теперь разберемся в вопросе, почему это задачи и при чем здесьсамодостаточность.Задачная форма предъявления учебного материала - это не просто моднаяпримета современных педагогических технологий. С начала ХХ века известнызадачи по лингвистике Бодуэна де Куртенэ, есть задачи по истории, по психологии,по ряду областей юриспруденции.Сейчас значительно возрос интерес к задачам по литературе: сборники "задачи упражнений", "вопросов и задач" разных авторов выходят все чаще. Но всегдали это именно задачи? Если в учебном пособии собрано 3-5-10 стихотворенийоб осени, или 2-3-5 черновых вариантов одного эпизода из романа, и к такомунабору дается задание типа "сравните", то это задача или нет? Если задача,то мы все действительно говорим прозой, только не знаем об этом. Потомучто ничего нового в такой аналитической работе для словесника нет - онаобычна.В недавнем прошлом "познавательной задачей по литературе" считался вообщелюбой вопрос, который задавался ученику, при этом иезуитски предполагалось,что ученик действительно что-то "решает" и высказывает свое мнение. В однойиз статей 1972 г. приводится, например, такая "познавательная задача" постихотворению А.С. Пушкина "Деревня": "Проанализируйте идейную направленностьстихотворения. В каких строфах она выражается с наибольшей эмоциональнойсилой?". Правильное решение этой задачи выглядит так: "Ученик А.: "Поэтвыступает с резкой критикой крепостного права. Ему близки и дороги судьбытрудового народа. Но Пушкин не призывает к борьбе за освобождение крестьян.Он хочет увидеть рабство, падшее по манию царя". Ученица К.: "Многие строкистихотворения пылают гневом, звонкий голос барда декабризма разнесся надРоссией, призывая людей пристальнее вглядеться в то, что происходит средиполей и дубрав. Поэт обличает весь крепостнический строй, подчеркивая, чтокрепостники держатся лишь за счет грубого насилия"....Все это уже даже и не смешно. Но нашей целью было не столько напомнить,где мы совсем недавно были и куда, может быть, идем, сколько подчеркнуть,что очень трудно, практически невозможно понять, что такое "задача по литературе".Если мы пойдем от анализа тех заданий, которые сами их авторы называют "задачами",и попытаемся все это обобщить и систематизировать - уверяем вас, мы запутаемсяокончательно.Стоит, может быть, пойти другим путем: взяв за основу научное понятиезадачи, наполнить его филологическим содержанием.В науке достаточно хорошо известно, что такое задача. Массив литературы,специально посвященной разным аспектам проблемы познавательных задач, гуманитарныхзадач, творческих, эвристических и т.п., огромен, но мы не можем сейчасуглубляться в эту тему.В психологии творчества сформулированы основные требования к познавательнымзадачам:1) принципиальная доступность решения;2) целостность (ситуация, содержащаяся в задаче, образует нечто замкнутое,относительно самостоятельное);3) целесообразность (задача должна иметь для испытуемых внутренний смысл,вытекающий из их предыдущей жизни и опыта);4) проблемность (структура репрезентируемой в задаче ситуации должна бытьзадана так, чтобы ее можно было увидеть с нескольких различных позиций,лишь одна из которых приводит к решению) 7.Именно эти требования положены в основу задач по лингвистике, которыеполностью называются самодостаточными лингвистическими задачами. А.Н.Журинский видел изобретенный им тип задач как "воплощение идеи проблемногообучения" и ссылался на исследования Н.Г. Алексеева и Э.Г. Юдина в областипсихологии творчества: "Речь идет о том, чтобы "проиграть" выделенный ванализе механизм научной деятельности в условиях особым образом организованногообучения".Первую серию самодостаточных лингвистических задач создал А.А.Зализняк в 1963 г., их распространение связано с олимпиадами по лингвистикеи математике для школьников в МГУ и РГГУ. Выпущено несколько сборников такихзадач 8, о них много разписала Е.В. Муравенко на страницах приложения "Русский язык" к газете "Первоесентября".Самодостаточные лингвистические задачи еще мало распространены в повседневнойшкольной практике. По нашему субъективному впечатлению, пока они воспринимаютсякак своеобразные головоломки, как некое "лакомство для ума". Кого-то отпугиваютэкзотические языки, на материале которых они построены, кому-то, наверное,кажется роскошью задача развития лингвистического мышления (тут с неграмотностьюбы справиться).Между тем сам жанр самодостаточной лингвистической задачи - гениальнаяформа. Задачи можно использовать в любой момент учебного процесса, для ихрешения не требуется никаких специальных знаний - вообще ничего, кроме головыи мозгов в ней. Зато, если решать их систематически, "на выходе" может получитьсяученик, который имеет представление о принципах строения языка как таковогои умеет с ним обращаться почти как профессиональный лингвист. (Это в идеале.Но, если можно, реальность мы здесь обсуждать не будем.)Что привлекает в этих задачах?Во-первых, их самодостаточность. "Самодостаточность задач проявляетсяв том, что вся информация, необходимая для решения, содержится в самом условиизадачи", - пишет А.Н. Журинский. Хорошо бы иметь в своем арсенале такиезадачи и по литературе. Они пригодились бы, когда приходишь на урок - авесь класс "не прочитал", их можно было бы давать в качестве индивидуальногозадания, как классного, так и домашнего...Во-вторых, к задачам всегда есть ответы, которые справедливо называются"Решения и комментарии" - они весьма подробны, информативны и очень "хитро"построены.Мы убеждены, что в ответах и заключается главная ценность таких задач.По существу, происходит вот что: вместо лекции на тему "Правила употреблениябуквы "ять" в русском языке" ученику предлагается ряд слов с правильно расставленнымиэтими буквами, чтобы он сам вывел правило, а потом применил его к написаниюдругого ряда слов. Задачная форма бросает вызов интеллекту (подобно томукак кроссвордная - вызов эрудиции). И дальше начинается самое интересное.Попытка решения, даже неудачная, - включает мотивацию. Становится интересно- не только сравнить свой ответ с правильным, но даже хотя бы узнать, акак там "на самом деле". И вот тут ученика ждет та же самая (по информативности!)лекция, только читает он ее уже совсем другими глазами. Учебный материалусваивается лучше потому, что информация стала нужна именно в данный моменти именно этому субъекту.Но мало того. "Ответы" представляют собой развернутые рассуждения, которыеиллюстрируют ход решения, его этапы; показывают, на что надо обращать внимание,учат, как группировать материал, как построить гипотезу и проверить ее,и т.п. Приведем несколько примеров таких формулировок 9:"Прежде всего замечаем, что слова через ё и в старой орфографии пишутсячерез ё: тёмный, щёлка" (с. 92); "Сначала займемся расстановкой ударений"(с. 151); "Чтобы решить эту задачу, нужно уметь кратко формулировать значениекаждого слова. Тогда, сравнивая соответствующие пары слов слева и справаот знака равенства, легко убедиться в одинаковости смысловых противопоставлений"(с. 176).Но и этого мало. В "ответы" заложены ("встроены") некоторые программы,стимулирующие продолжить обучение. Это могут быть "дразнящие" формулировкитипа "...так что мы не советуем вам, решив эту задачу, считать себя умеющимписать по старой орфографии" 10,но чаще это включенная в текст решения информация о том, что и где на туже тему можно еще прочитать. Иногда это прямые отсылки к специальной литературе,иногда - только термины, которые помогают "зафиксировать" явление, котороерассматривается в задаче. Этим обеспечивается возможность "разворачивания"задач, их достраивания, включения в более широкий научный контекст.На наш взгляд, решения и комментарии являются не только необходимой, нои самой важной составляющей задачи. Без ответов-ориентиров задачи подразумевают,что решающий конгениален составителю задач, что он в состоянии прийти ктем же выводам. А если нет? Если решающий не знает, как подступиться к задаче?- Тогда он просто бросит это занятие. А если решающий придет к неправильнымвыводам? - Тогда он с чистой совестью будет считать, что справился. Поздравимего.Самодостаточные лингвистические задачи хороши еще тем, что каждаяиз них проходит специальную проверку на корректность. А.Н. Журинский формулируетдостаточно строгие критерии корректности задачи: "Можно назвать, по крайнеймере, три вида некорректности задачи: (1) задача имеет паразитические решения(т.е. решения, логически правильные, но неверные с точки зрения данногоязыка); (2) описание языкового явления, обнаруживаемое в результате решения,содержит противоречия или темные места; (3) ответ на задачу не может бытьобоснован тем материалом, который доступен решающему".Очевидно, что определить, корректна ли задача, нельзя, не проверив, какразные люди ее решают, к каким ответам они приходят. Нужна "обкатка", или,если угодно, психолого-педагогический эксперимент. В ходе которого может,например, выясниться, что неудачна формулировка задания, или что мало информациидля выводов... (На наш взгляд, нельзя просто подобрать интересный для анализафрагмент художественного произведения, разработать к нему несколько вопросови назвать это "задачей". Иногда авторам заданий по литературе, особенноиз серии "Сравните...", хочется предложить самим письменно - обязательнописьменно, а не "в уме"! - выполнить свое задание. Может быть, тогда ониувидят, что это требует многих часов работы, а "ответ" тянет на курсовую.)Итак, самодостаточные лингвистические задачи не требуют предварительногознакомства с какими-нибудь лингвистическими явлениями - в ходе решения задачиученик самостоятельно их "открывает"; они направлены на развитие лингвистическогомышления и демонстрацию методов работы с текстом; имеют "ответы", которыеи выполняют обучающую функцию. Эти особенности жанра делают его весьма перспективным,и мы можем взять его за основу для разработки нового типа задач - самодостаточныхфилологических. Это тем более выгодно, что для нового типа задач ненадо писать теоретические основы (это сделано А.Н. Журинским, в работахкоторого содержится и психологическое обоснование самодостаточных лингвистическихзадач - они восходят к гештальт-задачам).Нам кажется, что авторы жанра возражать не будут. Дело в том, что среди"классических" лингвистических задач немало таких, которые, по нашим представлениям,относятся уже не к "чистой" лингвистике, а именно к филологии. Например,такая: дано высказывание "Лермонтов убит на дуэли Дантоном", которое требуетсяобъяснить, то есть восстановить исходную информацию и найти причины ее искажения.К филологическим же можно отнести и задачи, связанные со средствами образности(например, паронимической аттракцией). То есть можно предположить, что исами составители готовы распространить идею лингвистических задач на болееширокую область.Один из любимых всеми типов самодостаточных лингвистических задач - задачи"на дешифровку". Чуть-чуть расширив строго лингвистическое понятие дешифровки,мы придем к задачам, в которых требуется: выяснить скрытый смысл высказывания(подтекст), или определить автора по его стилю, или установить подлинныеи декларируемые цели говорящего, или получить информацию об экстралингвистическихобстоятельствах создания текста и т.п. Такого рода задачи уже будут представлятьсобой не что иное, как дискурс-анализ - любимую игрушку современной лингвистики.Да и разве не дешифровкой занимается всякий, кто в первый раз пытается понятьсмысл стихотворения В. Брюсова "Творчество"?Так что никакой строгой границы между лингвистическими и филологическимизадачами нет. В самом деле: фразу, допускающую несколько осмыслений, дляинтересной задачи можно придумать ("Раскапывайте погребенных в земле слепыхисполинов") 11, а можнопринять в подарок от современного переводчика: "Однажды утром Кертисс предложилПуаро посадить среди буковых деревьев недалеко от лаборатории доктора Фрэнклина"12. Нарочно такое не придумаешь.Провести границу между филологическими и лингвистическими задачами наоснове того, чем занимается лингвистика и чем - филология, тоже не удастся.Современная лингвистика уже давно не является "стерильной" и все большеинтересуется не собственно речью, а тем, что стоит "за" ней. В науке усилилисьантропоцентризм и прагматическая направленность, то есть внимание к личностии интерес к деятельностным аспектам речи. Появление новых дисциплин на стыкеязыкознания и психологии (функциональной грамматики, неориторики, лингвистическойпрагматики, теории дискурса, когнитивной семантики, нарративной лингвистикии др.) приняло в последние годы массовый характер. "Интерес к говорящейличности, к тексту как произведению множества смысловых и коммуникативныхфакторов все настоятельнее требует интеграции, синтеза всей накопленнойинформации о языковом устройстве" - это мнение самих лингвистов 13.Хотелось бы, чтобы школьные программы это учитывали. Уточним: речь идетне о прямом перенесении споров и достижений современной лингвистики в школьныйкурс, но об учете тенденций, актуальных для всех областей гуманитарногознания. Программа по филологии лучше всего могла бы выразить идею синтеза.Резюмируем. Мы не находим никаких препятствий к тому, чтобы расширитьсферу применения лингвистических задач, или, более научно выражаясь, экстраполироватьпонятие лингвистической задачи на область филологии в целом. То, что получится,будет называться самодостаточная филологическая задача.Существуют ли такие задачи "в природе" и пока не знают, что они "самодостаточныефилологические"? Да. Можно указать по крайней мере четыре источника.1. Как уже говорилось, их не так мало среди лингвистических.2. Задачи В.П. Григорьева к разделу "Художественная речь" в "Книге о русскомязыке" под ред. И.С. Ильинской (1969). Поскольку названные задачи малодоступны(книга не переиздавалась), приведем в качестве примера одну из задач (с.205, 212-213).Прочитайте вслух двустишие из стихотворения Л. Татьяничевой"Царевна":Она пекла большие караваиИщи варила в звонком чугуне...Как вы думаете, почему во второй строке оставлен толькосоюз и, а весь остальной стих отделен от него?Ответ. Поэтессе хочется,чтобы читатель сделал паузу после союза и. Тем самым было бы устраненонежелательное для автора сочетание звуков [ищи], которому может быть приписанозначение "ищи". Вообще говоря, такого рода соображения заслуживают внимания.Но в данном случае у поэтессы не было реальных причин для опасений. Ведьи в обычной речи сочетание и щи и слово ищи произносятся совершенноодинаково, но мы не испытываем от этого каких-либо неудобств, так как контекст- за очень редкими исключениями - однозначно подсказывает смысл: в нашемслучае - "и щи".Если же теперь читатель последует определенному графическомусигналу, введенному автором, и сделает после союза и паузу, то возникнетиная, уже действительная опасность. Сама эта пауза станет сигналом какого-тоособого смысла, который должен быть заключен в последующих словах. Междутем обнаружить его не удается; поэтесса просто не подумала о нем. Сигналокажется пустым. Устранив графическими средствами неопасный здесь "сдвиг"(так называют появление на слух на стыке двух слов третьего, мнимого слова),поэтесса только ухудшила стих, придала ему ложную многозначительность. Классическимпримером не устраненного поэтом "сдвига" могут служить строчки Тютчева:О Север, Север-чародей,Иль я тобою околдован?Поэт не испугался мнимого "Ильи". Интонация, синтаксиси словорасположение (особая роль конечного слова в стихотворной строке)не допускают здесь никакой двусмысленности. Отсутствие "Ильи" окончательнодоказывается последующими строками:Иль в самом деле я прикованК гранитной полосе твоей?Вот если бы вместо строки "Иль в самом деле я прикован"поэт написал "Иль ты" и стал бы развивать возникшее при этом резкое противопоставление(Иль я - Иль ты), то Илья действительно появился бы на свет.Но тогда Тютчев не был бы Тютчевым...Эта задача отвечает всем критериям: 1) построена на реальном тексте (лучшесказать, счастливо найдена); 2) короткая; 3) для ее решения надо догадаться,что дело в паузе, что без паузы возник бы нежелательный смысл; 4) ученикможет ничего не знать ни об омофонах, ни о "сдвиге", ни о том, что в художественномтексте любой элемент формы может приобретать самостоятельную смысловую значимость- если он сможет дать правильный ответ, то "откроет" эти явления (что итребовалось); 5) самое замечательное в этой задаче - ее ответ. "Собственноответ" исчерпывается первыми двумя предложениями. То, что дальше, - дополнительная,но имеющая прямое отношение к задаче информация. Она развивает ученика иприглашает его войти в более широкий филологический контекст.В.П. Григорьев мог бы и не употреблять в ответе термин "сдвиг" и тем болеене давать его определения, поскольку это (мы слышали и такую точку зрения)утяжеляет объяснения. Но подумаем: что дает задаче присутствие необязательногона первый взгляд термина "сдвиг"? Это дает возможность выхода за пределычастных наблюдений над несколькими примерами в область теоретического ихописания. Для того мы и учимся, чтобы оперировать понятиями: "это существительное","это стиль ампир", "это формула бензола", "это сдвиг".Более прямая практическая польза от употребления термина "сдвиг" состоитв том, что это облегчает работу с Предметным указателем (если, конечно,он есть) и позволяет добавить к задаче другие источники, посвященные томуже явлению, например, "Сдвигологию" А. Крученых. Если бы В.П. Григорьеввместо термина "сдвиг" употребил термин "омофоны" (что тоже правильно),то и материал для "разворачивания" задачи мы стали бы искать в другом месте:ближе к языкознанию, чем к поэтике.Задачи В.П. Григорьева и самодостаточные лингвистические задачи были образцомдля составления некоторых (не всех) задач в учебном пособии Г.Г. Граник,С.А. Шаповал, Л.А. Концевой, С.М. Бондаренко "Литература. 8-11 кл.: Задачник-практикум"(М., 1999). Две задачи из этой книги приводятся дальше.3. Филологические задачи можно извлекать из литературной критики - ихтам огромное количество. В академической науке, во "взрослых" лингвистикеи литературоведении (лингвистической поэтике) сама работа была бы невозможнабез подбора материала, интересного для исследования, для сопоставления,для понимания. Дело, следовательно, только за тем, чтобы распространитьопыт, накопленный в науке, на более широкую и более юную, чем ученые, аудиторию.Этим, кстати, в перспективе может быть достигнуто "стирание граней" междугуманитарной наукой и образованием и между вузовской и школьной традициямипреподавания.Приведем два примера таких задач. Они сделаны на материале филологическихисследований Ю.М. Лотмана 14и М.Н. Эпштейна 15, причемпервое существенно адаптировано (не было уверенности в том, что оно будетпонятно школьнику так, как понятно профессиональному филологу), а второесокращено (в оригинале - 12 поэтических контекстов).ЗадачаПрочитаем две пушкинские строчки:...ноздри пыльные уткнув в песок сыпучий,Голодный лев следит оленя бег пахучий.А теперь - задание. Попробуйте "включить воображение"и увидеть картинку во всех подробностях. Для этого нужно определить "точкузрения" в самом прямом смысле слова, то есть занять ту или иную позициюнаблюдателя.Откуда смотрит наблюдатель? Издалека? Находится рядомсо львом? Можно ли доказать, кто прав, если вдруг мнения разойдутся? А можетбыть, "наблюдателем" здесь является сам лев, и вся ситуация дана "его глазами",через его восприятие? Как это доказать?ОтветПопробуем читать медленно, каждый раз спрашивая себя:кто и откуда может это наблюдать? кто может это чувствовать? Ноздри пыльные- можно увидеть только очень близко, причем находясь не сверху, а сбокуот льва. Песок воспринимается как сыпучий - тоже с близкогорасстояния. Обозначим эту позицию № 1. А вот картинку Голодный лев следитоленя бег... можно увидеть откуда угодно - хоть с вершины бархана, хотьс самолета. Это уже совершенно иная позиция наблюдателя, № 2.Дальше появляется слово пахучий. Кто может таквоспринимать след оленя? Конечно, не человек, а только сам лев. И это будетуже "точка зрения" № 3.В двух строчках пушкинского текста никак не объяснен переходот одной "позиции наблюдателя" к другой, они не согласованы между собой,и читатель должен уметь "прыгать", по-разному смотря на один и тот же предмет.И это не недостаток стихов, а общий закон искусства. В кино прием переходаот "общего плана" и "крупному" распространен очень широко. А в литературепервым его применил именно А.С. Пушкин: до него "количество возможных влитературе точек зрения было невелико, они были читателю заданы", и смешениеточек зрения было запрещено законами поэтики. Пушкин сначала в "Русланеи Людмиле", а потом в "Евгении Онегине" создал новую художественную систему,построенную на "игре точек зрения"....Вот как далеко мы ушли от голодного льва. Этот примерприводит Ю.М. Лотман в своем спецкурсе "Роман в стихах Пушкина "ЕвгенийОнегин", в главе "Проблема "точки зрения" в романе".ЗадачаПрочитайте фрагменты стихотворений разных поэтов.Как привидение, за рощею сосновойЛуна туманная взошла...(А. Пушкин.)Смеркает день. В бору темнеет.Пожар зари над ним краснеет.(И. Никитин.)Смотри: из-за дремлющих сосенКак будто пожар восстает.(А. Фет.)В столетнем мраке черной елиКраснела темная заря...(И. Бунин.)Небес сияющая силабез суеты и без трудасосняк и ельник просквозила,да так, как будто навсегда.(Я. Смеляков.)Определите, что общего во всех этих описаниях. Какое времясуток? Какие две составляющие пейзажа присутствуют во всех контекстах? Сравнитесвои наблюдения с ответом.Как вы думаете, почему поэты рисуют зарю на фоне елей,сосен, бора - а не на фоне, скажем, березняка или рощи?ОтветВо всех контекстах обязательно есть свет (чаще - светвечерней зари, заката) и есть сосны, ели, бор - словом, хвойныедеревья.Почему это так, объясняет М. Эпштейн в книге "Природа,мир, тайник вселенной", посвященной системе пейзажных образов в русскойпоэзии. Автор пишет: "Чаще, чем другие деревья, сосны и ели описываютсяна фоне заката или восхода. Поэты самых разных стилей и ориентаций находятпоэтическое именно в том, что солнце или луна показываются между стволами"мрачных" деревьев. Образуется как бы волшебная сетка из древесных "лучей"и световых "стволов" - тот эффект контраста, который невозможен в лиственномлесу: густота листвы не позволяет пробиться солнечным лучам. И хотя солнцестоль же часто заходит за дубы и березы, как за сосны и ели, но именно "зарянад бором" становится фактом поэзии".Блестящую (и практически готовую) самодостаточную филологическую задачупредставляет собой статья М.Л. Гаспарова "Фет безглагольный", не нуждаютсяв адаптации многие исследования Е.Г. Эткинда - материала, повторим, такмного, что можно составить целую серию пособий "Взрослая филология в задачахдля школьников" 16.4. Следующий источник, из которого можно черпать материал для филологическихзадач - сама художественная литература.Прочитаем начало рассказа А.П. Чехова "Скрипка Ротшильда": Городокбыл маленький, хуже деревни, и жили в нем почти одни только старики, которыеумирали так редко, что даже досадно. В больницу же и в тюремный замок гробовтребовалось очень мало. Одним словом, дела были скверные. Если бы Яков Ивановбыл гробовщиком в губернском городе... Тут же вспоминается пушкинский "Гробовщик", причем первые подозрения возникаютеще в конце первого предложения: кто же это такой может быть, кому "досадно",что старики умирают редко? А если этой ассоциации не возникло, значит, мы(увы) эту маленькую задачу не решили. Это поправимо, дальше в тексте будетеще много сигналов, указывающих на связь чеховского гробовщика с пушкинским.Но все же какая-то часть смысла уже не воспринята, и это, в общем, не вполнепрофессионально.Как сделать задачу из начала (до слов дела были скверные) рассказаА.П. Чехова? Если хочется проверить знание "Повестей Белкина" - можно привести2-3 начала разных рассказов и задать прямой вопрос, какой из них связанс "Гробовщиком". (На том же материале можно поставить другой вопрос: гдеповествование нейтрально, а где слышно "чужое слово" и кому этот голос можетпринадлежать.) Если цель - рассказать о скрытых цитатах, то задачу можносделать практически нерешаемой (такой, как она предложена здесь), а всюнужную обучающую информацию заложить в ответ. В надежде, что ученику все-такизахочется узнать, что же такого особенного в двух предложениях, над которымион думал целых полминуты.А вот такой цели, как доказать нашим детям, что книжки все-таки читатьнадо, что классику знать надо, - такой цели на этом материале, скорее всего,не достигнешь. Поняли мы или не поняли не самый известный рассказ Чехова- дело, в общем, для ученика десятое.Для этой цели надо составлять другую задачу. Например, на материале издевокВ. Набокова над невежеством м-ра Гудмена ("Подлинная жизнь Себастьяна Найта").Однако самостоятельное составление задач на материале художественных текстов- дело гораздо более ответственное, чем может показаться на первый взгляд.Существует опасность начать "судить по себе" (мы-то ответ знаем!) и/иливообще поддаться желанию предложить "что-нибудь интересненькое". Вот свежийпример. Не какой-нибудь ученик, а профессиональный лингвист, кандидат филологическихнаук, автор популярной книжки "Хорошо ли мы знаем Пушкина?" Н.А. Еськовапризнается в том, что не справилась бы с частью олимпиадных заданий по русскомуязыку "Не знаю, почему волк у Пушкина бурый, а не серый";"Не в состоянии справиться с ответом на вопрос о "цветописи" в сказках идрамах Пушкина" и т.п. 17Оговоримся, что никто не против таких задании в принципе. Главный упрекН А Еськовой газете - в том, что к заданиям нет ответов. Без ответов-ориентировзадачи подразумевают, что решающий конгениален составителю, что он в состоянииприйти к тем же выводам. А если нет? Если решающий не знает, как подступитьсяк за даче? Тогда он просто бросит это занятие. А если решающий придет кнеправильным вы водам? Тогда он с чистой совестью будет считать, что справился.Поздравим его.На наш взгляд, нельзя просто подобрать интересный для анализа фрагментхудожественного произведения, разработать к нему несколько вопросов и назватьэто задачей. (Иногда и авторам заданий по литературе, особенно из серии"Сравните..." хочется предложить самим письменно - обязательно письменно,а не в уме! - выполнить свое задание. Может быть, тогда они увидят, чтоэто потребует многих часов работы, а ответ потянет на курсовую.)Однако написать ответ - только половина дела. Строго говоря, никакую филологическуюзадачу нельзя пускать "в массы", не проверив, как разные люди ее решают,к каким ответам они приходят. Нужна еще обкатка или, если угодно, психолого-педагогическийэксперимент. В ходе которого может, например, выясниться, что неудачна формулировказадания или что мало информации для выводов...Такую двухэтапную специальную проверку на корректность проходит каждаяиз самодостаточных лингвистических задач. А вот филологические еще ждутисследования своих "критериев корректности" и обсуждения "с разбором стаобразцов жанра".Проблема критериев корректности филологических задач едва ли не самаяглавная, но не единственная из тех, что должны быть решены, прежде чем мыбудем иметь право заявить о рождении нового учебного жанра В обсуждениинуждаются такие вопросы:можно ли считать задачи способом изучения художественного текста, чемони отличаются от вопросов к тексту, от анализа текста;в какой степени необходимо учитывать наличие у решающего тех или иныхзнаний (это проблема "самодостаточности");как реализовать принцип "независимости" задач друг от друга, с одной стороны,и цельность курса филологии - с другой;какие проблемы возникнут при обосновании ответа учеником, какие решениябудут считаться "паразитическими" (здесь начнутся самые большие трудностисвязанные с тем, что "правильное" и "неправильное" в филологии различаютсядалеко не так четко, как в лингвистике) И т.п.Надеемся на пополнение этого списка вопросами заинтересованных коллег.
Примечания
1. Филология // Лингвистическийэнциклопедический словарь. М., 1990. С. 545.
2. Дж. Брунер. Психологияпознания. М., 1977. С. 389-390.
3. Новейший философскийсловарь / Сост. А.А. Грицанов. Минск: Изд.: В.М. Скакун, 1998 [На титуле1999]. - С. 808.
4. М. Кронгауз. Сочинение:за и против // Русский язык. Прил. к газ. "Первое сентября", 1999, № 22.С. 3.
5. Г.Г. Граник, Л.А. Концевая,С.М. Бондаренко. Когда книга учит. М., 1987, 1988, 1995; Г.Г. Граник, Л.А.Концевая, С.М. Бондаренко. Дорога к книге. М., 1996; Г.Г. Граник, О.В. Соболева.Путешествие в страну книги. М., 1995, 1998; Г.Г. Граник, С.А. Шаповал, Л.А.Концевая, С.М. Бондаренко. Литература. 8-11 кл.: Задачник-практикум. М.,1999.
6. Кроме программы С.И.Гиндина для РГГУ.
7. Н.Г. Алексеев, Э.Г.Юдин. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научноготворчества в современной психологии. М.,1971.
8. Лингвистические задачи.- М., 1983; Задачи по лингвистике. Ч. I. - М., 1991; А.Н. Журинский. Слово,буква, число: Обсуждение самодостаточных лингвистических задач с разборомста образцов жанра. М., 1993; А.Н. Журинский. Лингвистика в задачах: Условия,решения, комментарии. - М., 1995. В свою очередь А.Н. Журинский называетсвоих предшественников: Gleason H.A. Workbook in descriptive linguistics.N.Y., 1955; Зализняк А.А. Лингвистические задачи // Исследования по структурнойтипологии. М., 1963.
9. Примеры выбраны почтинаугад из кн.: Лингвистические задачи: Книга для учащихся старших классов.- М.: Просвещение, 1983. Страницы указаны в тексте.
10. Там же, с. 92.
11. Там же, с. 49.
12. Агата Кристи. Занавес.Составитель С.В. Кузьмин. [Переводчик не указан]. Минск:, 1998. С. 504.
13. Г.А. Золотова. "Коммуникативнаяграмматика": идеи и результаты // Русистика сегодня, 1994, № 3. С. 66.
14. Лотман Ю.М. Пушкин.СПб., 1995. С. 418-419.
15. Эпштейн М.Н. "Природа,мир, тайник вселенной...": Система пейзажных образов в русской поэзии. М.,1990. С. 126-127.
16. Проект которой авторстатьи вынашивает уже несколько лет.
17. Еськова Н.А. Десятьзамечаний авторам заданий // Русский язык. Прилож. к газете «Первое сентября».2000. №5. С. 16.